REFLEXIÓ SOBRE EL CONFLICTE LINGÜÍSTIC SOCIAL I ESCOLAR.

Gairebé sempre que es parla de resultats escolars o de nivells d’aprenentatge, sorgeix el mateix comentari: els alumnes no s’expliquen, no entenen el que llegeixen, cada dia parlen pitjor, sols s’entenen entre ells...i es cert. L’augment de l’analfabetisme funcional, és a dir, la ineptitud que presenten alumnes escolaritzats per a resoldre qüestions elementals relacionades amb la llengua escrita, l’estreta relació entre dificultats de llenguatge i fracàs escolar, i l’observació directa de joves i adolescents incapaços de sortir airosos de situacions quotidianes que impliquen una certa elaboració intel•lectual, han d’obligar-nos a pensar que hi ha alguna cosa en l’escola que no funciona com deuria fer-ho. No obstant això, és cert que cada vegada és més difícil ensenyar i que cada dia es més difícil aprendre. L’escola no motiva las alumnes i desmotiva, cada dia més als professionals de l’ensenyament. Quins poden ser, doncs, les claus del problema?

L’Estat Espanyol és una realitat plurilingüe i pluricultural. Hi ha moltes zones en les quals conviuen dues llengües i altres en les quals la varietat dialectal presenta una distància important respecte a la varietat acceptada com estàndard. Per un altra part, alguns idiomes estrangers estan penetrant cada dia amb més força a molts àmbits de la nostra vida quotidiana (música, televisió, pel•lícules...). Per aquesta raó no és d’estranyar que en molts casos puguen parlar de conflicte lingüístic. Bilingüisme? Diglòssia? Interferència? Procés de substitució lingüística? Els experts, segons si fan un anàlisi històric, polític, sociolingüístic, etc., del conflicte, li donen un o altre nom, realitzen una valoració més o menys optimista, més o menys subjectiva. Però al marge dels estudis teòrics de les definicions, al món escolar es parla de l’aprenentatge d’una o dues llegües en situació, sovint, poc favorable.

En principi, vam considerar que no és acceptable declarar als nostres nens i nenes inferiors als nascuts a altres països en els quals conviuen de forma més o menys harmònica dues comunitats o més i, per tant, dues o més llengües, i els plans d’estudi de les quals prenen en compte l’aprenentatge simultani de més d’una llengua. Cal buscar les causes en altres factors. La formació lingüística del professorat és un dels factors a tenir en compte. Hi ha una bona part de mestres de parla castellana escolaritzats en castellà en el seu moment que, si bé han fet un reciclatge o un esforç d’aprenentatge de la seva llengua materna, encara tenen més facilitat d’expressió, sobretot escrita, en castellà, o bé limiten la seva competència lingüística a un nivell sensiblement inferior al que seria convenient. Per altra banda, es troben els mestres castellanoparlants que han seguit uns cursos de reciclatge que els acrediten per a donar classes de diferents llengües. No obstant això, sabem que moltes vegades aquesta acreditació no es correspon amb les possibilitats reals (el coneixement d’una llengua no implica la seva capacitat d’ús).

Hi ha molts mestres, de la mateixa manera que hi ha molts mèdics, electricistes o bombers, per posar un exemple, que pronuncien malament un o molts sons que tenen un llenguatge replet de calcs lèxics o sintàctics d’altra llengua, o que autolimiten la seva capacitat expressiva per por a l’error. En el cas dels mestres, podem qualificar aquests fets de molt més greus, per les seues implicacions educatives. Podríem pensar que el problema és menor en les noves generacions de mestres, perquè, de fet, han viscut altra època, però una lleugera observació de les escoles de formació del professorat ens permet veure que, desgraciadament, no es així. Les noves generacions de mestres tenen tants problemes lingüístics o més que les anteriors, i les causes són molt diverses. La formació metodològica dels mestres també presenta llacunes importants. Si bé els moviments de renovació pedagògica (les associacions, les escoles d’estiu, els CEPS, etc.) conten amb una llarga tradició, aquesta millora i reciclatge permanents no ha arribat a tot el món. Molts mestres amb anys d’experiència a les seves esquenes viuen encara del que van aprendre a les escoles de magisteri, o segueixen al peu de la lletra els llibres de text que han utilitzat sempre, sense fer massa cas de les novetats ni dels nous plantejaments didàctics. Aquest desinterès per la didàctica és especialment palpable en els professors de secundària, que concentren més els seus esforços en la matèria que en la manera de vehicular-la.

Hi ha molts mestres que segueixen al peu de la lletra els llibres de text que sempre han utilitzat. Aquesta metodologia d’utilitzar només el llibre de text es basa en un ús gairebé exclusiu de la memòria com a única eina d'aprenentatge.

Les classes en les que els mestres segueixen el llibre al peu de la lletra no admeten rèplica sinó que exigeixen silenci i memoritzar la lliçó sense deixar cap espai a la intervenció de la curiositat que l'alumnat pogués sentir. Nosaltres pensem que aquesta metodologia no es la més adequada ja que hi han moltes més formes d’ensenyar amb les quals l’alumne es sent més protagonista i amb més ganes d’aprendre. Aquesta curiositat que podem produir-li a l’alumne fa que puga aprendre i puga recordar la matèria o el tema sense necessitat de memoritzar. Per aquesta raó pensem que en compte d’utilitzar el llibre de text amb els alumnes, podem utilitzar un altre tipus de metodologia o d’activitats que els motiven més com per exemple fer debats, jocs o realitzar una cerca d’informació sobre el tema que s’estigui tractant i després que els propis alumnes puguen explicar-la a la resta de companys i, d’aquesta manera, comparteixen entre ells el que han après. A més a més si el professor esta tota la vida amb el mateix llibre de text pot ser que hi haja informació sense actualitzar. A classe, als alumnes, se’ls ensenya l’ortografia, la morfosintaxi i un seguit de activitats de gramàtica, però ningú els diu que tot això es molt important per tal de comunicar-nos amb els altres i d’expressar-nos com cal.

També hi ha que tenir en compte que l’ensenyament en general, i encara més en el àrea de la llengua, ha evolucionat notablement en els últims anys. Ja no es tracta sols de que tenim una reforma en marxa, sinó que la profusió de mètodes, de materials, d’acadèmies de llengües estrangeres, el interès per la investigació, etc. Han disparat la didàctica de la llengua cap a nous plantejaments que els mestres no podem descuidar. No podem quedar-nos enrere.

Respecte a la formació inicial, la situació és bastant semblant. Uns estudis de tres anys, amb una mitja sobrecàrrega de cinc hores diàries de classe, amb nou assignatures anuals, és més una carrera comprimida de obstacles que un espai complet de formació per al futur mestre. En tan poc de temps, i amb tanta densitat de continguts, els estudiants no poden arribar al nivell desitjable. La formació que reben és insuficient, sobretot en l’apartat més pràctic dels recursos didàctics. Una mestra que treballa en una CEP ens comentava no fa molt de temps que els mestres acaben la carrera i, al dia següent, ja vénen al centre a reciclar-se!
A l’àmbit educatiu, i sobre tot en el que es refereix als mestres, han canviat moltes coses. Ser mestre no està de moda. És una professió que, en l’època dels ascensos meteòrics d’altres sectors, no permet el progrés professional reconegut; per a ascendir cal abandonar l’aula. La qualificació professional no es gratificada; un mestres cobra més que un altre si fa més anys que treballa, però no si ho fa millor. El treball és molt dur; però molt poca gent que no hagi passat per l’experiència d’estar moltes hores diàries amb trenta o quaranta alumnes, siguin majors o petits, ho reconeix. Els sous són baixos i el augments també ho són; i tot el conjunt arrossega allò que històricament s’ha dit de “passar més fam que un mestre d‘escola. I, a més, s’escolta dir massa a menut que els mestres tenen tres mesos de vacances pagades, sense saber que aquests tres mesos de vacances inclouen correcció i elaboració d’expedients, reciclatge professional, exàmens de setembre, preparació del curs següent, etc. Ser mestre esta desprestigiat. Molts pocs professionals estarien d’acord en treballar anys en les mateixes condicions d’un mestre. I molt especialment els que treballen en àmbits marcats pel flux dels diners i de l’ascens i el prestigi social. I, naturalment, tot això ha provocat un canvi del perfil de l’estudiant de magisteri, que en aquests moments es situa en un mitjà sociocultural mitjà-baix.
En resum, no hi ha massa mestres que dominen el sistema de la llengua que ensenyen o en el qual ensenyen i, d’ells, pocs tenen una capacitat expressiva suficientment àmplia com correspondria a la persona que ha d’estimular i conduir l’expressió. Per tant, no hi ha massa mestres que puguen convertir-se, amb plena garantia, en model lingüístic. D’una manera conscient o inconscient, els mestres ho saben i el fet de saber-ho genera una gran inseguretat, inseguretat que combaten agafant-se a la norma, habitualment ortogràfica, que, com a mínim, és explícita, té límits i, per tant, és controlable, però sense abordar, o fent-ho amb gran timidesa, la llengua com a vehicle de comunicació

Finalment, per a concloure aquesta reflexió volem exposar la nostra opinió sobre el conflicte lingüístic escolar. Nosaltres pensem que si l’alumnat es troba en alguna comunitat amb una llengua autòctona, a l’escola, aquesta llengua es deuria d’ensenyar. Però no sols aquesta llengua sinó també la llengua espanyola ja que ens trobem a Espanya. De tal manera que si ens trobarem al País Basc hauríem d’aprendre Basc, o si ens trobarem a Astúries hauríem d’aprendre Asturià. Pensem que a la Comunitat Valenciana s’ha d’ensenyar el Valencià però també el Castellà i donar l’oportunitat als xiquets i xiquetes a que, a més d’aprendre la llengua autòctona, i així no perdre-la, que també puguen aprendre i comunicar-se en Castellà.
Creguem que no s’ha de privar de cap llengua i que ens hauríem de centrar més en la qüestió de com aprendre eixes noves llengües i formar-nos, ja que totes ens ensenyen coses noves i ens obrin al món.